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miércoles, 26 de diciembre de 2007

TRANSMISIÓN, EDUCACIÓN y MEMORIA

Tradicionalmente la historia ha desempeñado un importante papel en la construcción de las identidades nacionales y comunitarias. Los relatos acerca del pasado son espejos en los que mirarse, han sido centrales en la consolidación de los Estados nacionales. Además, han trazado no sólo una genealogía, sino, sobre todo, una causalidad que ubica a los pueblos en un camino predeterminado lacia un futuro "merecido" sobre la base de la historia.
Pocas épocas han mostrado un interés tan ferviente en el pasado como la actual. Comunidades de todos los rincones del globo fijan fechas conmemorativas, preservan sitios de memoria y homenajean sobrevivientes. Sin embargo, las catástrofes del siglo XX pusieron en crisis la función social de la historia. Matanzas colectivas, dos guerras mundiales, genocidios y dictaduras han transformado a la disciplina en un espejo incómodo.
¿Cómo incorporar en el pasado hechos aberrantes perpetrados en el seno de la comunidad misma? La historia argentina reciente, marcada por la violencia política, impone sin duda esta y otras pre­guntas. ¿Qué hecho elegiríamos para iniciar un relato acerca de ella en el siglo XX? Es difícil establecer una fecha precisa. ¿Los sucesos de la Semana Trágica de 1919? ¿Los fusilamientos de 1921 en la Patagonia? ¿La llamada "Conquista del Desierto"? Si bien hacia principios del siglo XX la violencia estaba presente en la política, el derrocamiento del segundo gobierno de Juan Domingo Perón (1955) fue un punto de inflexión. A partir de ese momento, la lucha política argentina incorporó la eliminación física del adversario, la represión ilegal y la violencia como componentes constitutivos de sus prácticas. Algunas agrupaciones políticas se radicalizaron volcándose a la lucha armada. Las fuerzas de seguridad desarrollaron complejos mecanismos de represión interna. El discurso político de esos años muestra lecturas dualistas acerca de la realidad: "peronistas y anti­peronistas", "burócratas y revolucionarios", "patria y antipatria", "Perón o muerte", "Libres o muertos”... A todas estas consignas subyace una noción de exclusión, en la que se es parte de una comunidad o, sencillamente, "no se es".
La dictadura militar en el poder entre 1976 y 1983 llevó al extremo esta idea, al definir a la subversión -cuya eliminación fue su principal argumento para dar el golpe de Estado- como atentatoria contra un núcleo de valores que definían el "ser nacional": los" subversivos" no eran argentinos. Los campos clandestinos de concentración fueron el intento más sofisticado de llevar a cabo la idea de la eliminación completa del adversario: como actor político, como persona y como ser humano. Los miles de desaparecidos y asesinados son la marca de un régimen que buscó no dejar huellas en el camino de una supuesta refundación de la sociedad.
La derrota en la Guerra de Malvinas, en 1982, produjo la crisis del régimen militar, el llamado a elecciones y la circulación de relatos acerca de las violaciones a los derechos humanos durante la década de 1970. Los docentes, como el resto de los argentinos, emergieron de esos años más o menos afectados por el terror. Pero, a diferencia de otros compatriotas, tenían el trabajo de transmitir relatos sobre ese pasado, desde instituciones oficiales concebidas para la formación de los niños y jóvenes.
¿Cómo se cuenta el horror? ¿Cómo se cuenta la historia reciente de este país? ¿Qué había sucedido en la Argentina? ¿O todavía está "sucediendo"? ¿Qué pasa cuando los recuerdos de los contempo­ráneos a los hechos se contradicen con otros discursos dominantes acerca del pasado?

MEMORIA E HISTORIA RECIENTE

Desde hace cerca de dos décadas, la palabra "memoria" está ins­talada con fuerza en el discurso público. Hay una tendencia mun­dial que consiste en mirar hacia atrás en busca de respuestas: modelos de países ideales frente a otros arrasados o a sociedades actualmente fragmentadas; experiencias de clase, memorias obre­ras frente a la exclusión; seres queridos ausentes o simplemente recuerdos personales que buscan ser inscriptos en un gran relato que los contenga y les dé sentido. Las grandes matanzas del siglo XX y del que comienza, por otra parte, han influido notablemente en la de­manda por recordar.
Inicialmente, muchos historiadores plantearon una división ta­jante entre "Historia" y "memoria". Esta última consistía, según esta perspectiva primera, en una aproximación acrítica al pasado, de una parcialidad y sectorialidad manifiestas, fuertemente influida por los deseos y las posiciones de los individuos. Frente a la memoria, la Historia desempeñaba la función "crítica" de volver las cosas a su lugar a partir del rigor analítico y la objetividad del método.
Para Nora Pierre, uno de los primeros historiadores preocupa­dos por estos temas,
memoria e historia, lejos de ser sinónimos, en todo se oponen [...] La memoria es la vida, mientras que la Historia es la reconstrucción, siem­pre problemática e incompleta, de lo que ya no es. La memoria es un fenómeno siempre actual, un lazo vivido en presente eterno; la Histo­ria, una representación del pasado. Caracteriza a la Historia corno "lai­ca" en oposición a una memoria que "instala el recuerdo en lo sagra­do". (Nora, 1984, p. 3)
Sin embargo, los historiadores han incorporado en forma cre­ciente la noción de su propia subjetividad en el desarrollo de su tra­bajo, como otra variable que debe ser tenida en cuenta a la hora de formular conclusiones y, previamente, de plantear preguntas analí­ticas. Desde esta perspectiva, entre Historia y memoria existe más bien una relación de retroalimentación. Esto coloca en un plano de gran importancia la condición de agentes públicos de los historia­dores: sus relatos acerca del pasado influyen en la visión que otros actores sociales tienen acerca de éste. La historia critica y se relacio­na con el discurso de la memoria bajo tres modalidades: una "docu­mental", una "explicativa" y otra "crítica". El primer modo aporta elementos (datos, hechos, procesos, etc.) para la construcción de una memoria, el segundo ofrece explicaciones acerca del pasado (bajo la forma de una narración histórica) y el tercero somete a la crítica los discursos de la memoria (Ricoeur, 1999, 41).
La noción de memoria obliga a revisar cuestiones como la de la legitimidad a la hora de hablar acerca del pasado: qué relato o vi­sión tiene más autoridad que el resto para definir los significados de un acontecimiento. Otra forma de dar complejidad a estas cues­tiones es incorporar la noción de múltiples miradas acerca del pasa­do que participan en combates simbólicos, "luchas por la memoria" (Jelin, 2002) en las que distintos grupos sociales asumen lecturas y convicciones diferentes acerca de la historia, distintas "memorias", que confrontan explícita o implícitamente en diferentes escenarios, en una disputa por "la verdad" en la que, aunque parezca paradóji­co, ésta puede no ser determinante.
¿Cuál es el rol social de los historiadores? Para Hobsbawm, en este debate, el historiador es un "matador de mitos". Sostiene que
a la corta, es impotente contra quienes optan por creer los mitos históricos; en especial, si se trata de gente que tiene poder político [...] Estas limitaciones no disminuyen la responsabilidad pública del historiador. Ésta se apoya, ante todo, en el hecho [...] de que los his­toriadores profesionales son los principales productores de la materia prima que se transforma en propaganda y mitología. Debemos ser conscientes de que es así, especialmente en una época en que van desa­pareciendo otros medios de conservar el pasado [...] Es esencial que los historiadores recuerden esto. Las cosechas que cultivamos en nues­tros campos pueden acabar convertidas en alguna versión del opio del pueblo. (Hobsbawm, 1998, p. 275)
En ningún espacio aparecen tan fuertemente concentradas estas tensiones como en la historia reciente, porque ésta pone en un mis­mo plano, sincrónico, la cotidianidad de los historiadores y su obje­to. De este modo, el problema de la subjetividad y el involucramiento de los investigadores son centrales para los historiadores del tiempo presente. Frente a la aparente contradicción entre Historia y memo­ria, quienes estudian procesos prácticamente coetáneos encuentran en su tarea diaria la confluencia de ambas categorías. Lo que no debe perderse de vista, en todo caso, es que, si un historiador inter­viene en los debates acerca del pasado, lo hace desde su práctica profesional es decir, desde un marco de pensamiento que dispone de determinados criterios de autoridad y validación para aportar un enfoque particular acerca de un problema.
El interés por la historia reciente se acentuó con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial. Existe una cercana relación entre el im­pacto de los crímenes masivos cometidos durante la guerra y la vo­luntad de recordar y preservar el pasado doloroso, pero la tarea de los historiadores, en estas cuestiones, no es fácil. Muchas veces, las aproximaciones y las formas en las que se evoca el pasado doloroso se efectúan desde una perspectiva puramente moral que anula o dificulta la crítica. ¿Cómo revisar, por ejemplo, el discurso de las víctimas, con quienes nos sentimos solidarios? ¿Cómo proponer un discurso crítico acerca de un hecho que" debe ser recordado" de un modo determinado? Los historiadores, para cumplir con las reglas de su arte, en algunos casos deberán hacer de aguafiestas. Como señala el historiador Henry Rousso, "la moral, o más aún, el moralis­mo, no se combina bien con la verdad histórica. Para conservar su fuerza edificante, terminará por hacer trampa con los hechos y caer en un relato desconectado de lo real" (Rousso, 1998, p. 48).

CONCLUSIONES: ¿QUÉ ENSEÑAR Y PARA QUÉ?

El proceso educativo, cuando se relaciona con la transmisión de valores ligados a hechos del pasado, necesariamente implica herra­mientas conceptuales y valores que tienen sentido en el presente, es decir, para los alumnos (Carretero, 1994, p. 18). Para conseguir esta transmisión, el docente debe lograr, en su trabajo, devolverles historicidad a esos valores, tornados comprensibles, y esto se difi­culta en el caso de símbolos y modelos asociados a la tragedia y al dolor más profundos y con una fuerte carga ética. Una forma de que "cobren sentido en el presente" es justamente pensar en la preca­riedad actual de esos mismos derechos conculcados sistemática­mente por el Estado hace treinta años.
Tampoco hay que olvidar que la imposición puede ser un obstáculo para la apropiación del tema por parte de los docentes contemporáneos a los acontecimientos, que pueden sentirse cuestionados por visiones sacralizadas acerca de un pasado que también vivieron, sólo que no del mismo modo. Esto nos lleva a llamar la atención sobre una tensión: aquella existente entre el "deber de memoria" y el pluralismo que campea en distintas propuestas educativas. ¿Es posible éste frente a la cerrazón que imponen el dolor o la vergüenza?
El peso del "deber de memoria" puede obliterar la necesaria refle­xión acerca de qué se enseña, es decir, sobre los" contenidos". ¿Cuán­tas veces lo que parece importante per se impide evaluar la perti­nencia del tema y el recurso didáctico, es decir, la respuesta a la pre­gunta acerca de la utilidad del tema en un curso? Los "valores" que se busca transmitir (y en ese sentido la enseñanza de las ciencias sociales ha sido un vehículo habitual para ellos) lo son en función de determinados procesos que son históricos y que requieren un contexto para su comprensión: "la compulsión a enseñar el geno­cidio, que se ha extendido por todo el sistema educativo argentino, corre serio peligro de congelar significados que eluden el análisis y con él la posibilidad de apropiación de la historia [ ... ] ya no se trata siquiera de controlar el contenido del mensaje, sino de establecer cuál es el mensaje" (Guelerman, 2001, p. 45).
Es decir, frente al hecho de que abriremos heridas dolorosas con nuestro trabajo, es más evidente que nunca la necesaria reflexión acerca de los motivos para hacerla. No es una postura negacionista, sino constructiva. Es sólo a partir del trabajo crítico que la construcción es posible, donde el recuerdo de las heridas y de las luchas adquiere un sentido positivo en términos de apropiación, miradas desde un presente también difí­cil pero donde la marcha deja de girar alrededor de dolores, vergüenzas y frustraciones que parecen imposibles de superar.


BIBLIOGRAFÍA
· Carretero, Mario (1994): Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia, Buenos Aires, Aique.
· Guelerman, Sergio (2001): Memorias en presente. Identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio, Buenos Aires, Norma.
· Hobsbawm, Eric (1998): "La historia de la identidad no es suficiente", en Sobre la historia, Barcelona, Crítica.
· Jelin, Elizabeth (2002): Los trabajos de la memoria, Madrid-Buenos Aires, Si­glo XXI.
· Kaufman, Alejandro (2001): "Prólogo", en Sergio Guelerman (comp.), Me­morias en presente. Identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio, Buenos Aires, Norma.
· Nora, Pierre (1984): "Between memory and history", en Pierre Nora (ed.), Realms of Memory. The Construction of the French Past, Nueva York, Columbia University Press, vol. 1.
· Ricceur, Paul (1999): La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid/ Arrecife.
· Rousso, Henry (1998): La hantisse du passé, París, Textuel.

2 comentarios:

gerardo dijo...

Estimado Héctor:

A la altura de la circunstancias debo felicitarte por el artículo sobre transmisión, memoria y educación.
Por otra parte, me gustaría señalar algunos puntos sobre el mismo, que paso a detallar:

1. La formación de profesores de historia en Argentina ( fundamentalmente en los profesorados, no aborda la historia reciente del país y latinoamerica). Lejos de ser un dato simple, forma parte de la política del olvido en relación con la memoría.
2. En la Argentina post 1983, la intelectualidad criolla apostó por una denominada historia científica ( hablando sin pelos: nueva historia oficial)que navega por temas que legitiman el presente y califican a los historiadores ligados a la memoria como amateurs o panfletarios.
3.Excelente la relación con la transmisión, la memoria es uno de los puentes para los lazos sociales ( muchas veces en estado de catacumba, pero presente). Hablar de transmisión es poner en juego operaciones simbólicas y sobre todo reconocer a sujetos (Cornu, Laurence, transm,isión e institución sujeto. S/ D.).
4.Otro punto a discutir, y analizar como trabajarlo en las aulas es el tema de la guerrilla en Argentina. Para mí, las explicaciones existentes -salvo la de Gabriel Rot y Ernesto Salas -, están vaciadas de historicidad. El impacto de las teorías de los dos demonios de Sábato, las investigaciones sobre el ERP y Motoneros, no se detienen que la opción por la violencia en la clase obrera comienza con Uturuncos (1959) y el EGP (1964) de Massetti, que sumada a la experiencia de la Primera Resistencia Peronista, dará lugar a una nueva experiencia de lucha post Cordobazo con la derrota en 1976.
5. Otro punto a poner sobre la palestra, con ayuda de la memoria es la derrota.¿ Por qué con un auge de masas entre 1973-1976, la guerrilla es derrotada? ¿Fue el militarismo adoptado? ¿ Dentro de la clase obrera no convivían imaginarios como estado de bienestar y revolución?
6.Por último, considero que la memoria es algo dinámico, es una relación dialéctica entre presente - pasado, en constante modificación o en términos de Raymond Williams en "estrutuctura de solución".

Espero no haber sido denso o desubicado.
Un abrazo.
Gerardo

Marta Madrid dijo...

Me pareció muy interesante el escrito. Me parece muy valiosa la reflexión que veo se está llevando a cabo en Argentina sobre la memoria y la enseñanza de la Historia. Creo que en España el tema está demasiado politizado y cualquier abordamiento desde las humanidades viene prejuzgado por simpatías o antipatías partidistas. Actualmente desarrollo un trabajo de investigación sobre la transmisión de la memoria histórica desde el cómic español... Creo que puede ser una entrada fácil a la materia desde el arte visual de la narración gráfica. Lo menciono aquí como sugerencia que no sé si sería trasladable al contexto argentino... ¡Un saludo!